Riassunto analitico
La presente tesi di laurea si focalizza su una delle possibili cause delle difficoltà di apprendimento in matematica: le misconcezioni. Obiettivo finale del processo di insegnamento-apprendimento è la reale comprensione dei concetti matematici affrontati, ma perché gli studenti possano acquisire un’ottima competenza in matematica, è fondamentale che gli insegnanti prestino attenzione alle misconcezioni maggiormente diffuse tra gli allievi. Per le importanti implicazioni a livello didattico, le misconcezioni, a partire dagli Anni ’80, diventano oggetto di riflessione all’interno della ricerca in Didattica della matematica e diversi autori, abbandonando una connotazione puramente negativa del termine, tentano di fornirne un’analisi più elaborata. Lo studente, secondo il modello costruttivista dell’apprendimento, non è più una tabula rasa da riempire di informazioni, bensì un apprendista attivo che, attraverso le esperienze scolastiche ed extra-scolastiche, cerca di attribuire un significato a ciò che lo circonda. Durante il processo di costruzione della conoscenza matematica, dunque, può accadere che l’allievo debba fare i conti con le proprie misconcezioni, ovvero con conoscenze che, al di fuori del loro dominio di validità, si rivelano inadeguate e che portano il soggetto a commettere errori. Da questo punto vista l’errore diventa un’importante risorsa didattica: non è più qualcosa da eliminare a tutti i costi, ma da valorizzare per la sua forza generativa. L’esplicitazione agli allievi delle eventuali misconcezioni è possibile, infatti, solo attraverso la predisposizione di attività che consentano alla classe di mettere in discussione le proprie conoscenze rispetto a un determinato argomento, di concepirne i limiti e, quindi, di eventualmente modificarle proprio a partire da un’analisi degli errori compiuti e da una maggiore consapevolezza delle proprie risorse cognitive.
La seguente tesi di laurea, pertanto, intende soffermarsi sul ruolo delle misconcezioni nel processo di insegnamento-apprendimento della matematica e sottolineare la loro costante influenza sui processi di pensiero degli studenti. Da tali riflessioni emerge poi il delicato ruolo che l’insegnante quotidianamente svolge in classe. Il docente, riconoscendo la ragionevolezza delle misconcezioni e assumendo il punto di vista di chi apprende, si impegna a conoscere le radici di tali misconcezioni e predispone attività che permettano di prevenire la loro formazione o il loro superamento.
Il presente elaborato si compone di tre capitoli. Il primo mira a fare chiarezza semantica su un termine molto usato da alcuni decenni nella ricerca in Didattica della matematica e destinato ad assumere sempre più la connotazione di un nuovo costrutto. Sono molti gli autori che, ispirandosi al modello costruttivista dell’apprendimento, hanno tentato di allontanarsi da una definizione negativa per proporne una problematica in cui la misconcezione è intesa come causa sensata, e talvolta ben motivabile e convincente, di errori. Nello specifico si è deciso di prestare particolare attenzione alle posizioni di D’Amore (1999) e Zan (1998) che rispettivamente intendono le misconcezioni come immagini mentali in attesa di sistemazione cognitiva più elaborata e come convinzioni scorrette circoscritte ad argomenti specifici e responsabili di errori. Il secondo capitolo facendo riferimento alla definizione di “misconcezione” delineata da D’Amore (1999), riporta alcuni esempi di misconcezioni inevitabili e di misconcezioni evitabili diffuse tra gli studenti di tutti i livelli scolastici. Il terzo capitolo riassume alcune strategie didattiche che si evincono dalla letteratura e a cui un docente può ricorrere per prevenire e superare le misconcezioni manifestate dagli studenti.
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