Riassunto analitico
La presente tesi di laurea si pone l’obiettivo di rilevare come i processi metaforici concorrono all’apprendimento, indagando quale sia la loro relazione con i processi creativi, immaginativi e di simbolizzazione. Le osservazioni (che hanno riguardato sia la produzione, sia la comprensione di metafore) sono state condotte all’interno della sezione dei quattro anni della scuola comunale dell’infanzia “Diana” di Reggio Emilia. La documentazione è riportata in modo fedele all’interno di ogni paragrafo ed è seguita da alcune riflessioni e interpretazioni fondate sull’analisi teorica condotta nei primi capitoli, che non sono generalizzabili e non hanno la pretesa di esaurire i complessi processi di apprendimento che avvengono nel bambino. Tuttavia, penso che possano mettere in luce alcuni aspetti interessanti.
Il primo capitolo è oggetto dell’analisi teorica condotta sul ruolo dei processi creativi, immaginativi e metaforici attraverso la presentazione delle tesi di L. Vygotskij e di B. Munari (per quanto riguarda il legame di queste facoltà con il pensiero infantile), di S. Velotti (le cui considerazioni hanno un carattere spiccatamente filosofico) e di K. Egan ed E. Winner, i quali pongono l’attenzione sulle modalità in cui la metafora caratterizza il pensiero nella prima infanzia. Inoltre, sono riportate alcune considerazioni legate al tema del visuale, in relazione alle teorie di E. Panofsky e di W. J. T. Mitchell.
Il secondo capitolo consiste in un’analisi teorica sul tema della metafora. Inizialmente sono ripercorsi gli studi che, da Aristotele fino a oggi, hanno caratterizzato la concezione di questo fenomeno, con particolare focus sulle tesi di M. Black, P. Ricoeur, G. Lakoff e M. Johnson, i quali assegnano alla metafora una valenza cognitiva, distaccandosi dalle teorie che la vedono come un semplice artificio retorico del discorso. La seconda parte del capitolo è dedicata al tema della metafora visiva, analizzato in base al contesto in cui essa è stata studiata: all’interno dell’ambito artistico, della prospettiva cognitivista e degli studi sulla retorica delle immagini. L’ultima parte del secondo capitolo è rivolta alla descrizione dei diversi risvolti che la metafora può avere nell’ambiente educativo e didattico.
Il terzo e il quarto capitolo sono dedicati all’analisi della documentazione elaborata presso la scuola comunale dell’infanzia “Diana” di Reggio Emilia. In particolare, il terzo capitolo ha riguardato i processi di interpretazione di metafore visive: qui ho illustrato alcune attività in cui sono stati mostrati ai bambini tre metafore visive, le quali hanno innescato in loro riflessioni e processi di indagine sul loro significato. Nel quarto e ultimo capitolo è riportata la documentazione riguardante i processi di creazione di metafore da parte dei bambini nelle indagini sul mondo che li circonda. In particolare, è mostrato come, nell’attribuire significato alla realtà, i bambini attivino continuamente processi metaforici, attraverso cui producono ipotesi interpretative e conferiscono significato. Un paragrafo è dedicato in seguito alla complessa relazione tra il gioco simbolico e l’uso delle metafore. Successivamente è descritta un’esperienza centrata sull’esplorazione dell’ortaggio noto come cavolo romano che, a mio avviso, offre una chiara spiegazione della relazione tra processi immaginativi e metaforici, mostrando come questi ultimi possano effettivamente avere un ruolo cruciale nella strutturazione dell’apprendimento. Infine, è descritta un’attività che ha avuto come tema principale la scarpa e il potere trasformativo che essa acquisisce nella mente dei bambini in base ai simboli che contiene, i quali possono diventare vere e proprie metafore visive.
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