Riassunto analitico
Presentiamo i risultati di uno studio empirico condotto con 68 studenti ispanofoni di italiano L2. L’obiettivo è di verificare l’efficacia del Textual Input Enhancement (TIE) sull’apprendimento di due tratti tipici dell’interlingua italiana degli ispanofoni: la presenza, in frasi SVO, dell’accusativo preposizionale (AP: conosco a Franco) e l’assenza, in sintagmi nominali a ordine canonico, dell’articolo pre-possessivo (ART: mia amica si chiama Carla). Il TIE aiuta a portare all’attenzione selettiva degli apprendenti i tratti meno salienti della L2 innescando così il loro noticing. Rimane tuttavia ancora irrisolta la questione se aiutare un apprendente a notare una forma nell’input sia una condizione sufficiente per innescare il processo acquisizionale. Spada (2011) propone infatti di appurare empiricamente quali strutture linguistiche rispondano meglio a diversi tipi di trattamento di Focus on Form, cosa che deve essere verificata anche per la sola tecnica del TIE. Le operazioni mentali che sottostanno all’acquisizione delle regole della grammatica italiana che governano l’assenza di AP in frasi SVO e la presenza di ART in posizione pre-possessiva sono opposte. Da un lato gli studenti ispanofoni devono “imporre una restrizione a una regola della loro L1” (Schmid 1994: 209), ovvero disimparare (unlearn) a istanziare l’AP davanti a un oggetto specifico e/o animato; dall’altro lato essi devono espandere una regola della loro lingua madre, imparando ad aggiungere l’articolo in contesti in cui, altrimenti, verrebbe eliso. L’input a cui gli studenti sono esposti li può aiutare in quest’ultima operazione perché la presenza di ART in posizione pre-possessiva fornisce un’evidenza positiva, dunque notabile e processabile, di ciò che è grammaticale in italiano; il caso di AP, invece, appare essere meno semplice in quanto l’input fornisce tramite un’ assenza – dunque tramite un elemento di nessuna salienza e percettibilità – la prova dell’agrammaticalità del transfer di una proprietà di L1. In letteratura il disapprendimento è considerato un’operazione mentale più complessa dell’apprendimento, sia per studiosi che si riferiscono al paradigma generativo sia per ricercatori aderenti a un paradigma funzionalista. I 68 partecipanti a questo studio sono stati divisi in due gruppi (A n=35 e B n= 33) che hanno letto, durante la normale attività didattica e nell’arco di cinque lezioni, cinque testi la cui unica differenza era il tratto su cui era applicato il TIE. Il gruppo A ha letto testi manipolati graficamente per rendere più evidente l’assenza della preposizione “a” in posizione pre-oggetto in frasi SVO, mentre il gruppo B ha letto gli stessi testi in cui gli articoli in posizione pre-possessiva erano evidenziati. Gli informanti sono stati sottoposti a tre test di giudizi di grammaticalità temporizzati in cui sono stati misurati sia la correttezza delle risposte sia il tempo impiegato per darle. Un’ Anova a misure ripetute ha permesso di discriminare se i risultati delle performance dei due gruppi fossero dovuti al trattamento subito o al tempo di esposizione all’input. L’analisi dimostra che: A (trattato su AP) ha sviluppato una “doppia regola”: in entrambi i test post trattamento questo gruppo ha giudicato come corrette sia frasi senza AP (target in italiano) sia frasi con AP (di struttura spagnola). B (trattato su ART) ha invece giovato del trattamento ed ha migliorato l’accuratezza dei giudizi. Tuttavia, per quanto riguarda ART, anche A è migliorato nel tempo: la sola esposizione all’input ha aiutato questo gruppo a migliorare l’accuratezza di ART.
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Abstract
Research on instructed and uninstructed Spanish-speaker learners of Italian (SLI) has demonstrated that SLI complicate and simplify the Italian syntax at the same time. On the one hand, SLI omit the article before the possessive (art+poss.), such as in *ho visto mio amico; On the other hand, SLI add Spanish features to Italian, such as Differential Object Marking (DOM), as in *ho salutato a Marco (Vietti 2005, Zurlo 2009). The pre-possessive null-article and the DOM are usually highly fossilized in SLI interlanguage, as they are impervious to pedagogical intervention.
Strong transfer effects (Ringbom 2007) and input-inherent features such as low saliency and low communicative relevance (DeKeyser 2005, Ellis 2006) are the reasons for these two errors.
We argue that the learning path that leads SLI to the acquisition of these two features is different: On the one hand, SLI have to add art+poss. to their interlanguage; On the other hand they have to unlearn DOM, a property of their L1, i.e. they have to learn how to avoid its transfer.
Unlearning seems to be more troublesome than learning because the negative evidence required to preempt illicit options is not available in the input itself, i.e. it has to be inferred by the absence and not by the presence of a linguistic item (Gass & MacKay 2002).
Our purpose is to investigate if a Focus on Form enacted by Textual Input Enhancement (TIE) gives positive and similar outcomes in helping SLI learn art+poss. and DOM.
We performed a trial in which we enrolled 70 beginner SLI studying Italian in Northern Italy. After having tested their previous knowledge of art+poss. and DOM through a grammatical judgment and reaction-time test, we randomly divided the subjects into two groups (A and B).
Group A read, as classroom activities, 5 texts about simple topics (such as holidays and leisure time) in 5 lessons where the absence of DOM was enhanced as follows:
In the same time-span, group B read the same texts where the enhanced feature was art+poss. and not DOM.
No explicit explanations about art+poss and DOM were given during the lessons.
The subjects underwent a grammatical judgment and a reaction-time test (around five days after the treatment) and post-test (around one month after the treatment) to ascertain if the attentional treatment had given positive outcomes.
The actually ongoing statistical analysis of the results has helped us find out if:
a) TIE can be an effective pedagogical device in such a similar cross-linguistic situation and for these two linguistic features
b) does TIE work effectively on both the learning and the unlearning cases or is there a significant difference to be found between the test and post-test results of the two groups?
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